مدیریت کلاس اولین سطح مدیریت آموزشی است و پایه ی سطوح بالاتر مدیریت یعنی مدیریت مدرسه، مدیریت ناحیه و مدیریت کل نظام آموزش و پرورش محسوب می شود و در شکل دادن به ساختر آموزش و فرایند تدریس و ساخت شخصیت و روند ذهنی ، عاطفی ، آموزشی و تربیتی دانش آموزان نقش اساسی دارد. (صباغیان، ۱۳۸۰).

اشراف معلم بر موضوعات درسی مسائل یادگیری الگوها مهارت ها ، روش ها، راهبردها و فنون تدریس از عوامل عمده ی اثر بخشی رفتار و مدیریت کلاسی می باشد.

مدیریت کلاس درس به مفهوم شرایط لازم برای تحقق یادگیری است و براین اساس می توان گفت که مهارت های مدیریت کلاس درس زیربنای کل موفقیت در تدریس است این امر در کلاس های درس مدارس ایران مملو از دانش آموزان است ، از اهمیت خاصی برخوردار است. برای اعمال مدیریت بر کلاس درس و ایجاد شرایط بهینه برای یادگیری، خود معلم باید فردی کارا باشد تا از مهارت های مدیریت کلاس درس بهره بگیرد و لازم است که معلمان با شیوه های مدیریت کلاس و مهارت های ارتباط با دانش آموزان آشنا بوده ، بر حسب موقعیت و فضای کلاس آن را به نحو مطلوب به کار ببندد.

در تبیین رفتار کلاسی و ارتباط معلم با دانش آموزان با توجه به این که مدرسه و کلاس سازمان های اجتماعی آموزشی تربیتی می باشد. از نظریه های سازمانی استفاده می گردد.

تعاریف مدیریت

مدیریت کلاس با روش هایی مربوط است که معلمان به مدد آنها رفتار اجتماعی مثبت و مناسب دانش اموزان را بهبود می بخشند و رفتارهای مخرب آنها را مورد بررسی قرار می دهند (امینی، ۱۳۷۷)

مدیریت کلاس درس، طیف وسیعی از تکنیک ها و روش هایی است که برای تسهیل در آموزش، بالا بردن مدت زمان یادگیری، ایجاد و تداوم فضایی دلپذیر و خوشایند در کلاس ، ممانعت از رفتارهای نابسامان و خلل آفرین و حاکمیت نظم و انشباط در کلاس، به کار برده می شود. (ردستین).

مدیریت کلاس درس عبارت از رهبری کردن امور کلاس درس از طریق تنظیم برنامه درسی سازماندهی مراحل کار و منابع سازماندهی محیط به منظور بالا بردن کار نظارت بر پیشرفت دانش آموزان و پیشرفت دانش اموزان و پیش بینی مسائل بالقوه است (صفوی، ۱۳۷۲).

تعریف دیگری از سازماندهی و مدیریت کلاس وجود دارد که می توان از آنها در رهبری کلاس درس با تکیه بر بعد انسانی آن چنین تعریف کرد:

مدیریت کلاسی عبارت است از هنر به کار بردن دانش تخصصی و بهره گیری از مهارت های کلاس در هدایت دانش اموزان به سوی اهداف مورد نیاز و جامعه.

پرداختچی (۱۳۷۲) مدیریت را کار کردن با افراد و به وسیله افراد و گروه ها برای تحقق اهداف سازمانی بیان می‌کند چنان چه بخواهیم این تعریف به مدیریت کلاس مربوط سازیم در این تعریف اهمیت مشارکت معلم به عنوان رهبر و راهنمای دانش آموزان بیشتر ملحوظ است او هم چنین مدیریت را مجموعه ای فرآیندهایی می داند که از طریق آنها منابع انسانی و مادی مناسب و مورد نیاز فراهم می گردد و از طریق نفوذ به رفتار و افراد در جهت تحقق اهداف سازمان اثربخش می گردد در این تعریف استفاده بهینه از ابزار و وسایل کمک آموزشی در جهت رشد یادگیری که هدف اصلی مدرسه و کلاس درس است تحقق می یابد.

صفوی (۱۳۷۲) مدیریت کلاس درس را رهبری کردن امور کلاس درس از طریق تنظیم برنامه ی درسی، سازماندهی مراحل و منابع، سازماندهی محیط به منظور بالا بردن کارایی، نظارت بر پیشرفت دانش آموزان و پیش بینی مسایل بالقوه می داند.

رئوفی (۱۳۷۷) مدیریت کلاس درس را این گونه تعریف می کند : “مدیریت کلاس عبارت است از هنر به کار بردن دانش تخصصی و بهره گیری از مهارت های کلاسداری در هدایت دانش آموزان به سوی اهداف مطلوب مورد نیاز به دانش آموزان و جامعه”.

سبک های مدیریت در کلاس

سبک معلم، مجموعه ای از رفتارها و دیدگاه هایی است که وی برای به وجود آمدن بهترین وضعیت ممکن برای انجام آموزش به کار می گیرد. نقش اولیه معلم هنگام  انجام فعالیت آموزشی، نقش مدیریتی است.

معلم موفق کسی است که می تواند یک موقعیت را ارزیابی نموده، با آگاهی نسبت به اهداف آموزشی و شرایط محیطی، عاطفی و متفاوت سبک های مناسب را در کلاس تجربه کند و با بهره گیری از تجارب خود بهترین و مناسب ترین سبک را با توجه به هدف ها و انتظارات برگزینند. در این راستا، سبک های مدیریتی زیر مورد توجه قرار می گیرد:

۱- سبک مدیریت استبدادی

معلمی که در مدیریت کلاس خود از سبک استبدادی استفاده می کند، دانش اموزان را بسیار محدود و کنترل می کند. دانش اموزان غالباً در تمام مدت آموزش در صندلی های خود می نیشنند . میزها و صندلی ها معمولاً در یک ردیف و به صورت سنتی چیده شده اند و هیچ انحرافی در چجیدن میزها وجود ندارد. این معلم به ندرت اجازه خارج شدن از کلاس را به دانش اموزان می دهد و هیچ عذری را برای غیبت نمی پذیرد. غالباً کلاس او آرام است. دانش اموزان می دانند که نباید مزاحم معلم شوند. آنان نباید هیچ صحبت و یا بحثی در کلاس داشته باشند. دانش اموزان معلم مقتدر فرصتی برای یادگیری تا تمرین مهارت های ارتباطی ندارند. این معلم انضباط سخت را ترجیح می دهد و انتشار اطاعات محض دارد. ایستادن در برابر این معلم، منجر به نگهداری دانش اموز در مدرسه یا ارجاع موضوع به دفتر مدیر مدرسه می شود، در این کلاس دانش آموزان دستورها را مستقیماً دریافت می کنند و حق هیچگونه سؤالی ندارند. در نهایت هیچ گونه نشانی که این معلم مستبد ازدانش آموزانش حمایت کند وجود ندارد.

دانش آموزان چنین معلمی به ندرت تشویق می شوند یا جایزه می گیرند. هم چنین او هیچ کوششی برای سازماندهی فعالیت های آموزشی در کلاس انجام نمی دهد و این احساس را دارد که موارد ذکر شده مانع یادگیری دانش آموز می شود. وی اعتقاد دارد که دانش اموزان باید فقط به سخنرانی او برای کسب اطلاعات ضروری گوش دهند. احتمالاً دانش اموزان کلاس او از شروع فعالیت بیزارند، برای این که آنها احساس ضعف می کنند و اعتماد به نفس لازم را ندارند. این معلم به دانش اموزانش می گوید چه کار کنند و چه وقت کار کنند. او خود تمام تصمیمات کلاس را می گیرد. بنابراین سبک مدیریت او به ندرت باعث پیشرفت انگیزه یا تنظیم اهداف مشخصی می شود.

۲- سبک مدیریت آمرانه –  مشاوره ای

معلم سبک آمرانه مشاوره ای محدودیت ها و کنترل هایی برای دانش اوزان وضع نموده اما هم زمان استقلال فردی را تشویق می کند. این معلم اغلب دلایل وضع قوانین و تصمیمات را توضیح می دهد. اگر دانش‌اموزی مزاحم کلاس است مؤدبانه اما سخت و محکم او را سرزنش می کند این معلم بعضی اوقات قوانین انضباطی خارج از کلاس را وضع می کند معلم آمرانه – مشاوره ای هم چنین شرایطی برای تعامل زبانی بین دانش آموزان، نظیر بحث های انتقادی را فراهم می کند. دانش اموزان می دانند که می توانند هنگام تدریس معلم از او سؤال کنند. این محیط فرصت هایی برای یادگیری مهارت های اجتماعی فراهم می آورد. معلم در این سبک نگرش مثبتی درباره دانش اموزان شرح علایق و احساسات آنها دارد کلاس او با تشویق و جایزه توأم است. او غالباً روی تکالیف دانش آموزان توصیه هایی می نویسد و بازخورد مثبت به دانش آموزان می دهد. این معلم اقتدارگرا، اعتماد به نفس شایسته اجتماعی را تشویق می کند و انگیزه پیشرفت سطح بالا را پرورش می دهد. غالباً او دانش آموزان را از طریق پروژه ای هدایت می کند. دانش اموزان درباره چنین معلمی می گویند: “این معلم را دوست داریم، او منصف است و می فهمد که دانش اموزان نمی توانند بی نقص باشند. او معلمی است که شما می توانید بدون هیچ گونه خجالتی مسائل و مشکلات را با او در میان بگذارید”.

۳- سبک مدیریت آزادمنشانه

معلم آزادمنش کنترل و محدودیت کمی بر دانش آموزان دارد. او تلاش می کند به احساسات دانش آموزان آسیبی نرساند و در گفتن نه یا تحمیل قوانین به دانش اموزان مشکل دارد. اگر دانش آموزی مزاحم کلاس می شود، ممکن است فرض کند که او توجه کافی به دانش آموز نداشته است وقتی دانش آموزی حرف او را قطع می کند، او بر این باور است که دانش آموز مطمئناً چیز با ارزشی برای گفتن در کلاس دارد. چنین معلمی انضباط پیشنهادی را می پذیرد، با دانش آموزان سر و کله می زند و خیلی مراقب آنهاست او بیشتر بر اساس احساسات دانش آموزان است تا اینکه آنها را کنترل کند بعضی اوقات تصمیم گیری های کلاسی اش را بیشتر براساس احساسات دانش اموزان تنظیم می کند تا بر مسائل آموزشی. او می خواهد دوست دانش آموزان خود باشد. او حتی ممکن است روابط خارج از کلاس را تشویق کند. او یک مشکل زمانی برای تنظیم مرز میان زندگی حرفه ای و زندگی خصوصی دارد به هر حال، این آزادی بیش از حد در کلاس به مهارت و شایستگی اجتماعی و کنترل شخصی می انجامد.

یادگیری مهارت های اجتماعی برای دانش آموزانی که معلم خیلی آمرانه عمل می کند بسیار مشکل است. دانش آموزان غالباً این نوع معلم را دوست دارند یک دانش آموز مدرسه راهنمایی درباره این معلم می گوید: “این معلم محبوب همه است، دانش اموزان مجبور نیستند همواره در کلاس جدی باشند. بعضی اوقات اوضاع از کنترل خارج می شود و ما اصلاً چیزی یاد نمی گیریم”.

۴- سبک مدیریت بی خاصیت

معلم بی تفاوت خیلی درگیر کلاس نمی شود . این معلم تقاضای کمی دارد و به کلاس هایش علاقه ای نشان نمی دهد. معلم بی تفاوت نمی خواهد بر دانش آموزان نفوذ داشته باشد به این ترتیب، او احساس می‏کندکه آمادگی کلاس ارزش تلاش وکوشش راندارد. او اغلب از همان مواد آموزشی سال‎های قبل استفاده می‏کند.

همچنین نظم وانضباط کمی در کلاس چنین معلمی وجود دارد. این معلم ممکن است فاقد مهارت‎ها وشایستگی‎های لازم باشد. دانش‎آموزان نگرش‎های معلم بی تفاوت را احساس ودرک می‎کنند.

درکلاس چنین معلمی یادگیری خیلی کم صورت می‎گیرد. هرکس درکلاس حرکت وزمان راتلف می‏کند. دریک چنین محیطی دانش‎آموزان فرصت خیلی کمی برای مشاهده یاتمرین مهارت‎های اجتماعی دارند. باتوجه به انتظارات کمی که ازآنهامی‎رود، نظم وانضباط درچنین کلاسی خیلی کم است. دانش‎آموزان انگیزه اندکی برای پیشرفت دارند واز نظرکنترل شخصی کمبود دارند.

دانش‎آموزی درباره کلاس چنین ادعا نمی‏کند:

“این معلم نمی‎تواند کلاس راکنترل کند وماهیچ ‎وقت چیزی درآنجا یاد نمی‎گیریم. تکالیف سختی درکلاس گفته می‎شود وافراد به ندرت کتاب‎های شان راهمراه می‎آورند”.

چنین معلمی هرسال از طرح درس‎های مشابه ویکسان برای همه درس‎ها استفاده می‏کند. هیچوقت زحمت به روز کردن آنها را به خود نمی‎دهد. برای او روزها مثل هم هستند. هنگام تدریس، نخست بیست دقیقه ازوقت کلاس را به روش سخنرانی اختصاص می‎دهد.

بعضی اوقات او می‎خواهد فیلم یا اسلاید نشان دهد وقتی این کاررامی‏کند،آنراجانشین سخنرانی خود نماید. اگر زمانی باقیمانده باشد، به دانش‎آموزان اجازه می‎دهد به آرامی مطالعه و با یکدیگر صحبت کنند. آنان درد سری برای او ایجاد نمی‎کنند و به ندرت متوجه می‎شود که مسؤولت علمی وتربیت دانش‎آموزان است. (دیناروند ۱۳۸۳)

پیشینه ی پژوهش

پیشینه داخلی تحقیق

اعزازی (۱۳۷۶) در پژوهشی با عنوان “بررسی رابطه فلسفه تربیتی معلمان راهنما با عملکرد آنان” به بررسی همبستگی بین فلسفه تربیتی عملکرد معلمان راهنما (فلسفه های وجود گرایی، تجربه گرایی و ماهیت گرایی) با عملکرد آنان و پرداخت نمونه تحقیق او ۲۲ نفر از معلمان راهنما و ۲۱۳ نفر از معلمان ابتدایی شهر مشهد در ۲ ناحیه آموزش و پرورش بود و برای جمع آوری اطلاعات از ۲ نوع پرسش نامه یکی برای شناسایی فلسفه و دیگری برای بررسی عملکرد استفاده نمود روش آماری به کار رفته در این تحقیق اعزازی (۱۳۷۶) روش موردی و نیز روش همبستگی (رگرسیون چند متغیره و تحلیل واریانس) بود در پایان نتایج نشان دادند فرضیه های تحقیق با اطمینان بیش از ۹۵ بین فلسفه تربیتی و عملکرد آنان رابطه وجود دارد.

تحقیقی دیگر ، نورانی (۱۳۸۵) به بررسی ارتباط بین فلسفه ی آموزشی و سبک رهبری و جو سازمانی در دانشکده ها و گروه های تربیت بدنی دانشگاه های دولتی ایران پرداخت در این تحقیق ۶۳ مدیر و ۱۸۵ عضو هیأت علمی شرکت داشتند. ابزار اندازه گیری تحققی نورائی (۱۳۸۵) شامل پرسشنامه پیش فرض های فلسفی وایلز و باندی بود که توسط مدیران تکمیل گردیده همچنین پرسشنامه جو سازمانی ساسمن و دیک و سبک رهبری هرشی و بلانچارد که توسط اعضای هیأت علمی تکمیل گردیده بود جامعه آماری مورد نظر او کله اعضای هیأت علمی دانشکده ها و گروه اهای تربیت بدنی و علوم ورزشی بودند نمونه آماری مورد نظر او کلیه اعضای علمی دانشکده ها و گروه های تربیت بدنی و علوم ورزشی بودند نمونه آماری با استفاده از روش طبقه ای انتخاب و براساس جدول نمونه گیری مورگان تعداد ۷۰ نفر مدیر و ۲۳۰ نفر از اعضای هیات علمی به عنوان نمونه انتخاب شده بودند.

نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل یافته ها نشان می دهد که فلسفه آموزشی غالب در ۲۲ گروه و دانشکده تربیت بدنی فلسفه تجربه گرائی و پایین ترین نمره به فلسفه آرمان گرایی مربوط بود سبک رهبری غالب در ۱۳ دانشکده و گروه تربیت بدنی سبک رهبری استدلالی است. سبک ها دستوری و مشارکتی به ترتیب بعد از سبک استدلالی بالاترین نمره ها را داشتند و نهایتاً سبک تفویضی کمترین نمره را داشت یافته ها نشان می دهند که بین فلسفه و انواع سبک رهبری ارتباط متوسط و ضعیف مثبت وجود دارد.

در یک تحقیق دیگر که توسط خانم مهین کیخانژاد در سال تحصیلی ۸۷-۸۶ در شهرستان زاهدان با عنوان “بررسی رابطه بین باورهای فلسفی و ابعاد آن با انجام وظایف مدیریتی مدیران مدارس متوسطه شهرستان زاهدان” انجام شد نمونه آماری در این پژوهش، نمونه شامل ۷۰ نفر از مدیران و ۳۵۰ نفر از دبیران مقطع متوسطه شهر زاهدان می شد با توجه به ماهیت تحقیق و جامعه آماری نمونه گیری در ۲ مرحله انجام گردیدابزار تحقیق : پرسشنامه گزارش شخصی ، باورهای فلسفی، تحت پرسشنامه مدیران، براساس مدل اسمیت و با اقتباس ازکار تحقیقی سیف هاشمی (۱۳۸۲) انتخاب گردید پرشنامه جامعه سنجی وظایف مدیریت بودند برای تجزیه و تحلیل اطلاعات در ۲ سطح آماری از روش همبستگی پیرسون جهت محاسبه همبستگی میان باورهای فلسفی و انجام وظایف مدیریت و آزمون t جهت مقایسه باورهای فلسفی و انجام مدیریتی استفاده گردیده نتایج حاکی از این است که میانگین نمره باورهای فلسفی مدیران مورد مطالعه بالاتر از متوسط نمره در پرسشنامه یعنی ۷۵ است. از نتایج بدست آمده معلوم شد که رابطه مستقیم و معنی داری بین باورهای فسلفی مدیران و انجام وظایف مدیریتی آن ها وجود دارد

مطالب مشابه